《聽見歌 再唱》：是誰的「不一樣」？

宣稱籌備了12年，楊智麟導演的第一部劇情長片《聽見歌 再唱》，原型與素材建立於曾拍攝兩部紀錄片《唱歌吧！》（2008）以及《不只唱歌吧》（2011）的基礎上。片中帶領學生組合唱團的方雅各老師，就是以「台灣原聲童聲合唱團」的指揮馬彼得作為參照塑造出來的——台灣觀眾對他們應不陌生，就是《看見台灣》片尾登玉山高歌的合唱團。

劇情描述因少子化與偏鄉教育資源分配不足，而面臨廢校命運的布農族部落小學，校內的漢人老師們彷彿又再製一套「原住民很會唱歌」的刻板印象，建議校方派出一位老師代表，能夠帶領學生在三個月後的合唱比賽奪得獎項，以彰顯本校的「辦學特色」。儘管老師們言之鑿鑿，等到要推派負責人時又推三阻四，最後竟由不懂樂理的布農族青年方雅各老師，用硬背彈奏出一首經典鋼琴曲目，勉強博得眾人信任硬著頭皮擔任；而這一整段荒謬的決策過程，則透過由陳嘉樺飾演的流浪代課老師黃韻芬的視角見證。

接下來的發展是，對音樂毫無基礎的方老師，帶著當年被嘲笑連中央C（五線譜入門知識）都不知道的陰影，儘管毫無能力仍拼盡全力，試圖為學生爭取就近上學的可能性，最終在與「正規」訓練下的學生合唱團競賽中異軍突起。這樣的情節曲線，與整部片彷彿公益廣告般乾淨（陳嘉樺的完美妝容自然是其中最醒目的存在之一）、著重孩童笑容與常以背景光源襯出臉側輪廓線的鏡頭語言可以說「相得益彰」；而從受排擠（或更進一步地說是甘願受排擠）於邊緣，轉化成為「我們不是不好，只是不一樣」，以非典型美聲「特色」來對正規訓練下的套路與共識做出抗衡，以及更重要的——建立對自我的信心與認同，也頗符合勵志故事的敘事邏輯。

但是，放在原住民面對殖民歷史下重新掌握自己主體性的視角下審視，我們始終必須要問一個問題：在這個敘事當中的「不一樣」是誰賦予的？而延伸出來的問題正是：為什麼要「不一樣」？以及需要哪一種「不一樣」？

相較於有著相似情節，都是要前往都市在漢人面前「展演」出原鄉文化符號的《只有大海知道》，《聽見歌 再唱》顯然對於該如何面對「展演」過程中被迫迎合一套殖民者的評價系統這件事更有所鋪陳，最明顯可以看到的正是：片中老師與學生之間，習得以學生可感知的理解模式為出發點，探索專屬於自己的合唱邏輯，同時重新打造出一套專屬於彼此、立基於生活經驗之上的指揮語言，讓以正規合唱訓練為標準下的「失語」的學生們能夠重新「發聲」。

藉此，片中角色的狀態由方雅各被指謫認不出五線譜與中央C，學生們不知道音準、分部、視譜為何物，轉變成為積極探索自身布農族歌謠裡頭「（先）聽見歌，再唱」的邏輯，「沒有準不準，只有恰到好處」，從中萃取出本片肯定自我，給予自己掌聲，並贏得他人掌聲的勵志精神。

儘管片中其實並無清楚交代「聽見歌，再唱」是在什麼理路下作為制式合唱教育的對照組，但是從片中所提供的線索，大致可以推測出部落的長輩並非透過記譜及視譜的形式流傳歌謠，因此「聽見歌，再唱」或許指的是相較於不同聲部依照譜上標示的位置去歌唱的合唱方式，而是在沒有譜的前提下，如何透過先聽見別人的音階、再疊上可共鳴的音來進行歌唱。編導似乎意欲透過這樣的對照建構戲劇性的轉折，形塑出角色們找回立基於身體與外界聯動經驗的歌唱方式，將外來知識在自身脈絡中被重新表意，由此從一套單一化價值為中心的判決體系中逃逸出來，凸顯出我們平常對於音樂好壞的感知與評價是如何受強勢文化生產出來的知識所形塑。只是這樣的對照是否成立，恐怕也需要更多的延伸討論去重新評估。

無論如何，此一論述特色或許多少可以解釋為何上映後，獲得有「真實地」呈現出偏鄉困境，以及擺脫掉以「廉價」套路解決問題的正面評價。同時這些戲劇性鋪陳也確實扣合偏鄉教育的實際困境，面對教師流動率高與資源不足的偏鄉學校，馬老師的教學處境不只體現出偏鄉教育工作者會面臨到的難題，也彰顯出教育工作者須經長期耕耘，才能打造出專屬於在地經驗的語彙，以達成實質意義的有效溝通，而不是用一套預設一定文化資本的優勢語言進行強迫性的灌輸。

然而尷尬的或許是，以整部作品的敘事來看，關於這個「不一樣」的意識，竟是出於一個當初嘲笑馬老師連中央C都不知道的音樂「權威」陳教授的口中，而使得對於「不一樣」的意識，並非來自弱勢察覺自身處境而發喊出「我不同意」的「異議」，而有著像是殖民他者為了再製某種殊異性想像、以供賞玩目的所創造出來的商品價值。當然我們可以理解，編導有意以黃舒湄所飾演的陳教授多年後的「貼心」點醒，去塑造出一位台灣人應不陌生、求學階段都可能遇過的「刀子口豆腐心」式嚴師／慈母形象，但加入族裔元素的階級差異後，也不能排除背後有溢流出的解讀可能。

除此之外，在《聽見歌 再唱》的敘事策略裡頭形塑出來的「不一樣」，仍然有許多值得商榷具爭議性的安排。例如開場經營漢人身分的代課老師黃韻芳第一次踏入部落、遇見方雅各老師所感受到的「衝擊」，即以她剛踏入學校就撞見驅趕蜜蜂的方雅各老師將一桶尿潑灑在自己身上的戲謔段落表現，恐有淺碟化不同族群相遇必然會面臨到的文化差異之虞。

而黃韻芬老師在片中視角轉換的塑造更是被輕易帶過，例如前半段她還振振有詞地指責方雅各老師，自不量力跳出來承接燙手山芋是一種「為自己（保住飯碗）而不是為學生的行為」，面對這樣其實有點搞不清楚在地處境的評語，接下來的情節反而是安排方雅各像是要「彌補過錯」一樣修改自己樂理上的錯誤，儘管隨著故事進行，我們似乎能夠隱隱約約看到黃老師也逐漸地被方老師的帶領方式所感動，但故事裡頭卻沒有以此為基礎，足夠地刻畫黃老師面對如何克服自己對在地處境的無知進而調整觀念的過程，更使得不同族群之間交會時的差異刻畫，容易僅停留在尿桶潑灑的獵奇畫面中。

同時對比《只有大海知道》和《聽見歌 再唱》，可以發現兩者之間對於漢人老師的塑造存在著相似的設定：都是在漢人社會裡面臨邊緣或流浪處境的，而在這兩部作品裡頭，創作者似乎更意欲在被邊緣化漢人老師和原住民自身被剝削的處境之間搭建一個溝通橋樑，造成一種「兩種弱者或邊緣彼此補償」的敘事——《只有大海知道》裡頭的漢人老師，因遠距離而與女友矛盾被放大最後導致分手，他那被調派到蘭嶼教書的不得志，呼應著達悟族少年馬那衛與父親分隔兩地而互有扞格的缺憾；《聽見歌 再唱》亦然，黃老師更在酒後吐出「我要流浪到何時」的悲情，進而促使部落婦女為她編織專屬族服，象徵性地表現她在帶領學生探索自身文化的過程中，自己也在部落裡找尋到自己的認同。

《太陽的孩子》也存在著類似但稍有變奏的架構：透過在台北擔任記者工作的部落青年Panay與上司之間的爭執，電影透露出故事的時間點是在太陽花學運期間，而這個驚鴻一瞥後就再也沒有延續的學運場景的召喚，更像是為了對照最後平民老百姓以隻身阻擋怪手，在政府藉由「合法」手段遂行暴力下的抗爭與被碾壓。這樣子相互對仗的安排，一方面似乎可以解讀成在更普遍的人性與情感的尺度下，將彼此的困境都收束成為人類的「共通」存在處境中，但這樣的安排也存在著：為塑造供漢人觀眾切入／代入的視角，而齊平化各種議題殊異稜角的獨斷。

再把論述拉回以原住民為主體的敘事內，在以被邊緣化的悲情作為起點，經由參與異地表演為契機，重新去發掘原鄉文化本身內部價值，在被觀看的想像下重新建構自身身份特徵的過程中，其實存在著將原鄉文化單一化與片面化以供展示目的的危機。

相較起《只有大海知道》，《聽見歌 再唱》確實有加以著墨「展演背後預設的知識必須用自己的語言去重新再轉化以建構自身的主體性」，然而影片卻也可疑可議地，讓沒有對情節或人物推動有著積極意義的祭典圖景多次穿插，而當我們參照「流浪的漢人在他方原鄉中找到歸屬與啟發」的情節設定時，似乎這種彷彿布農文化介紹的過場畫面，更像是為了讓整部片的基調形塑成為與狡詐複雜的現代社會相對照的原始勤懇樸拙樂天的美好樂園，進而陷入另一種在展演過程中符合某種「異文化刺激」需求的危險之中——相較而言，像是泰雅族導演陳潔瑤的作品中就幾乎不會出現這種與情節無涉的文化風情展演。

再更進一步來看，為了要讓樂園重新復甦，改變前後的翻面更必須透過一位像是救世主般的角色來帶領部落從蒙昧走向清醒，最終片中儘管點出許多值得延伸的原鄉家庭、教育、交通與資源分配等議題，卻容易成為以凸顯主角正向人格的背景，這也或許說明了為什麽片中的學生與家長幾乎只能作為「一群人」的單一面目存在，缺乏有主體性的人物塑造與轉折。

對照起上述「展示性」危機，《聽見歌 再唱》其中一段刻畫學生們在教會練習合唱募款的畫面安排就顯得格外珍貴，這場教會表演的情境，透露著在比賽環境中的舞台上／下的觀看與被觀看關係被取消了，他們獻唱的內容不只是直接將歌曲放置在呈現給家人的生活處境中，同時相較於刻意標誌出的可被觀看與辨識的「文化特徵」，以及「聽見歌，再唱」的申說，在教會敬拜過程中會眾可以與獻唱者一同合唱的模式，或許其實更自然地呈現出「沒有準不準，只有恰到好處」的精神。■